Cada semana participarás en una sesión que te permitirá tener un panorama general de los temas revisados, así como colaborar y desarrollar un mayor conocimiento con tus compañeros.

Es necesario que antes de la sesión identifiques los recursos que debes revisar previamente y clarifiques tus expectativas de aprendizaje.

Recuerda que el objetivo es revisar cuidadosamente el caso que se te estará planteando durante las próximas cuatro semanas. Para la actividad de esta semana debes analizar cada una de las partes del caso, corroborando cada uno de los elementos para analizar los procesos de la administración educativa.

En esta primera sesión estudiarás el caso que se resolverá a lo largo del curso.

Primer avance del estudio de caso: Iniciativas en materia de gestión y administración educativa

I. Introducción.

La educación, al ser parte de un proyecto decimonónico en diferentes ámbitos (social, cultural, económico y político) que pertenece a diferentes realidades educativas actuales y a distintos contextos, se encuentra inmersa en procesos que demandan iniciativas para el logro de cambios positivos —hablaremos de ello en esta primera sesión— en los distintos centros educativos. Por lo anterior, se vuelve necesario recurrir a la administración educativa como una de las disciplinas adscritas a las ciencias de la educación. De tal manera, hay un entramado teórico conceptual que fundamenta el quehacer de dicha disciplina, la cual encuentra su enclave en las teorías organizacionales —de lo cual nos ocuparemos en la sesión dos. Los procesos actuales suponen tomar en serio los asuntos en materia de gestión y administración educativa, sobre todo dentro del marco de una vorágine de avances científicos y tecnológicos sin descuidar el aspecto humanista y, al mismo tiempo, para responder ante los procesos de rendición de cuentas y evaluaciones externas —es en la sesión tres donde nos centraremos en este aspecto. En consecuencia, daremos seguimiento al desarrollo de un estudio de caso para integrar los contenidos propuestos en la asignatura —en la cuarta sesión se entregará el trabajo final.

El caso con el que se trabajará en la asignatura es el siguiente:

El caso con el cual trabajaremos representa un entramado secuencial para comprender los diferentes aspectos que entran en juego en la administración educativa, misma que no puede verse como un ente separado de la gestión. Este caso, a pesar de ser ficticio, ofrece rutas de análisis para proponer su resolución en materia de administración y gestión de la educación.

Ante los distintos momentos de evaluación y seguimiento que se han venido dando en el sistema educativo nacional en el contexto mexicano, han salido a la luz una serie de descontentos por distintos motivos que van desde las prebendas sindicales hasta temores en materia de seguridad laboral y, sobre todo, las etapas de rendición de cuentas y evaluaciones que parecen ser un mal necesario.

En esta coyuntura, Gilberto Macías, quien ha sido docente por más de veinticinco años, es una persona comprometida y convencida de que los procesos educativos no deben estancarse, pues todo gira a ritmos inesperados de lo que se hubiera pensado en otras épocas. En su mente dan vueltas diversas posturas y perspectivas, en especial aquellas relacionadas con cuestiones administrativas.

Así, un día Gilberto tomó la decisión de escribir la siguiente carta vía correo electrónico:

Respetable Secretario de Educación:

El motivo de la presente es para hacer de su conocimiento que como docente de casi tres décadas de servicio ahora tengo el valor para escribir esta carta y comunicarle mi descontento ante los distintos procesos que no hacen sino desequilibrar la armonía en la que vivimos. Como docentes necesitamos de escuelas de calidad que aseguren la paz de quienes laboramos en ellas, así como la de los estudiantes y padres de familia. Exijo que se tomen en cuenta todos los aspectos para una buena calidad en la educación y no solamente las evaluaciones a los docentes. Desafortunadamente, no estoy al frente de ninguna institución escolar como para demostrar los rumbos que habrían de tomar las escuelas.

macíasedu@docentescomprometidos.com

Una vez enviada la carta Gilberto se dispuso a descansar. En su interior sintió que había cumplido a cabalidad con lo que su conciencia le dictaba. Su respiro no podía prolongarse mucho, una semana después de haber enviado la carta recibió en su correo un mensaje: “Re: Carta al Secretario de Educación”.

Carta en cuatro momentos.

Apreciable y distinguido maestro Macías, en mi calidad de Secretario de Educación he de decirle que recibo con agrado su iniciativa. Tal es mi contento que adjunto a la presente su carta de nombramiento para DIRECTOR DE UNA INSTITUCIÓN ESCOLAR DE EDUCACIÓN BÁSICA DE RECIENTE FORMACIÓN. Por lo tanto, es su oportunidad para demostrar los rumbos que en materia de Administración y Gestión Educativa debe tomar dicha institución, ahora a su digno cargo.

Para el desarrollo de su propuesta deberá trabajar en cuatro momentos, mismos que se detallan a continuación:

1. Que lleve a cabo un ejercicio de reconocimiento de las iniciativas en materia de educación en los distintos países, sobre todo del contexto latinoamericano y el Caribe.
2. Que envíe su análisis acerca de los diferentes elementos teórico-conceptuales que fundamentan la toma de decisiones en la administración educativa y cómo es que estos son necesarios, o no, para la argumentación y basamento requeridos en este tipo de procesos.
3. Que después de escuchar a gente de reconocido prestigio y trayectoria, tome parte en una discusión con el nivel requerido para tratar lo relacionado con las gestiones necesarias para el desarrollo de nuevas competencias.
4. Finalmente, que nos envíe su propuesta completa para que una institución escolar haga frente a los procesos de evaluación, ya sean internos o externos.

Una vez completado lo anterior, usted podrá ser ratificado como uno de nuestros nuevos directivos.

No dudo que, como persona íntegra con vasta experiencia en el ámbito educativo sabrá tomar la delegación con la prontitud y seriedad requeridas.

Con un atento saludo y reconociendo su iniciativa, quedo a sus órdenes.

Secretario de Educación.

II. Contexto

Experiencias en gestión escolar.

Los procesos de la administración educativa han demandado una extrapolación de responsabilidades, es decir, estas se han descentralizado, y los procesos ahora demandan la participación activa de todos los actores involucrados en el sistema educativo.

En el caso con el cual se trabajará a lo largo del curso se plantea la configuración de una institución escolar que, en determinado momento, estará tanto en la etapa de rendición de cuentas como en monitoreo constante de sus procesos de gestión y administración educativa. Por lo anterior, es necesario promover un modelo de gestión escolar que incluya a todos los actores posibles en el proceso, en otras palabras: la participación es responsabilidad de todos como parte de la cotidianeidad que supone el proceso educativo.

Para lograr los cambios es necesario analizar qué hacer y desde qué niveles actuar, por tanto, comenzaremos con la revisión de los referentes a nivel internacional, específicamente en América Latina y el Caribe.

Con base en el documento de la Secretaría de Educación Pública (2010) denominado Modelo de Gestión Estratégica —del cual se recuperan los contenidos casi de manera textual para fines didácticos— se tiene que en las últimas décadas se han recuperado experiencias que a lo largo del tiempo han evolucionado y transformado la gestión educativa; estas experiencias presentan características similares de acuerdo con su tiempo y contexto, lo que permite agruparlas en modelos generales, como apunta Casassus (2000): En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, la calidad total, la reingeniería y el comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental (p. 7).

Modelo normativo: La visión normativa se constituyó, entre los años cincuenta y sesenta, como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar el futuro desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar técnicas de proyección y programación de tendencias a mediano plazo, por lo que en el ámbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema, desde ampliar la cobertura a través de destinar más recursos económicos; su premisa fue planear para alcanzar el futuro proyectado. Evidentemente, la cultura normativa y vertical y la ausencia de la participación de la comunidad fueron elementos característicos de este modelo.

Modelo prospectivo: Para la década de los setenta se desarrolla una visión que se fundamenta en la construcción de escenarios para llegar al futuro, de esta manera, el futuro es previsible y múltiple y, por ende, incierto (en contradicción con el modelo normativo que plantea un futuro único y cierto). Ante esta situación, se desarrolla una planificación con visión prospectiva que genera reformas profundas y masivas; al mismo tiempo, se emplean estrategias como la microplaneación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de recursos. Este modelo siguió siendo de estilo cuantitativo; considerar escenarios implicó el inicio de estudios comparativos y de programas regionales; mantiene la perspectiva racionalista; el manejo financiero sigue siendo el elemento predominante, incluso para las decisiones sobre opciones y proyectos de gestión de normas que permitan relacionar la organización con el entorno.

Modelo estratégico: En los años ochenta surge la noción de estrategia, la cual posee tanto un carácter normativo (normas) como instrumental (los medios para alcanzar lo que se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros); asimismo, adopta una forma de hacer visible una organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA: misión, visión, fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas), lo que permitió que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante; y reconoce las identidades organizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva.

Modelo estratégico situacional: A finales de los ochenta y principios de los noventa se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad política, técnica, económica, organizativa e institucional; considera el análisis y el abordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr el objetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carácter de situación en relación con el individuo y con la acción de este, por eso, una realidad plantea diversas viabilidades, generando la búsqueda de acuerdos y el tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos. Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestión educativa; el objeto de la gestión deja de ser el sistema en su conjunto y se divide en unidades más pequeñas que se caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios y a los cuales se pueden asignar recursos. La descentralización educativa generó consecuencias importantes para la gestión.

Modelo de calidad total: En los años noventa la planificación, control y la mejora continua, con el enfoque estratégico, dan la pauta para la visión de la calidad al interior de la organización. Las características de este modelo son: la identificación de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y de estándares de calidad; el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, a la mejora continua, a la reducción de los márgenes de error y el establecimiento de los compromisos de calidad. Ante la necesidad de hacer evidente el resultado del proceso educativo este modelo generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, analiza y examina los procesos y a los que intervienen para orientar las políticas educativas y se concentra en los resultados.

Modelo de reingeniería: Se sitúa en la primera mitad de los noventa. Este modelo considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global; implica optimizar los procesos existentes; es una reconceptualización fundacional y rediseño radical con el propósito de lograr mejoras educativas. Representó un cambio radical ya que, debido a las características del contexto, se requiere reconsiderar cómo está concebido el proceso. La acción humana es percibida básicamente como un cuestionamiento racional que conduce a la práctica.

Modelo comunicacional: Supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido de que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas.

Finalmente, Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete modelos muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización; en esta evolución se tiene, en primer lugar, al sistema en su conjunto para luego dar lugar a la organización en sus distintos niveles administrativos y, por último, terminar con las personas que constituyen la organización. Todo ello enmarcado en una serie de situaciones flexibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de desequilibrio frente a los cuales es necesario hacer ajustes constantes mediante la innovación para mejorar la gestión educativa; en este sentido, emergen con fuerza las competencias de análisis contextuales que le son propias a las perspectivas estratégica, de calidad total y de reingeniería.

III. Percepciones y discursos.

Con base en el mismo documento que hemos venido revisando, se tiene que las experiencias de la última década (administración escolar descentralizada) han adquirido importancia relevante por los beneficios que registran en diversas latitudes de nuestro planeta como una de las formas de gestión educativa. Los beneficios que Barrera-Osorio (2010) señala son:

• Más insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en especie).
• Uso más efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para cada colegio conocen íntimamente sus necesidades.
• Mejora la calidad de la educación como resultado del uso más eficiente y transparente de los recursos.
• Un entorno escolar más abierto y acogedor porque la comunidad participa en su administración.
• Mayor participación de todos los interesados locales en los procesos de toma de decisiones, que contribuyen a las relaciones más colegiadas y de mayor satisfacción para todos.
• Mejor desempeño estudiantil como resultado de menores tasas de repetición, de abandono y, eventualmente, mejores resultados de aprendizaje.

IV. Elementos de reconocimiento del aspecto central del caso.

En El Salvador se desarrolló el programa “Educo” (Educación con participación de la comunidad), cuyo rasgo distintivo es que cada escuela cuenta con una Asociación Comunitaria de Educación (ACE) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursos directamente del gobierno y se responsabilizan de la gestión escolar. Este mismo camino se ha identificado en Honduras, con su programa “PROHECO” (Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria); en Guatemala, con el “PRONADE” (Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo); en Nicaragua, donde también se han identificado estos esfuerzos; en Brasil, que se apuesta por la autoevaluación, planeación y mejor atención a los estudiantes y a la comunidad a través de su programa “PDE” (Plan de Desarrollo Escolar), con el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, que proporciona apoyos para el cumplimiento de los objetivos de las escuelas; México, por su parte, aporta dos experiencias, una en 1996, “AGE” (Apoyo a la Gestión Escolar), con apoyo financiero y capacitación para mejoras escolares, y en 2001, “PEC” (Programa Escuelas de Calidad), con el propósito de ofrecer una mayor autonomía a las escuelas —a través del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad educativa— por medio de una planeación estratégica, de la participación de los padres de familia y del mejoramiento de la capacitación e infraestructura.

África. Ghana y Sudáfrica se incorporaron a una política de mejora en los rubros de la administración escolar, de la capacitación, del control y de la evaluación a través del programa “Desarrollo Escolar Total”; Kenia desarrolló el programa “APM” (Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promociones y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, y el programa “ETP” (siglas en inglés: Programa del Maestro Adicional) focalizado en las clases de primer grado, donde el maestro tenía que responder y rendir cuentas frente al comité escolar.

Asia. En Hong Kong, China, se instituyó el programa Iniciativa de Administración Escolar, “SMI” (siglas en inglés), otorgando autonomía a los comités de administración escolar para la toma de decisiones referentes al personal y a la administración en beneficio de la ejecución de los planes de estudio; en Camboya el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa, “EQIP” (siglas en inglés), financia diversos elementos a partir de una lista de prioridades; y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa Escolar, “BOS” (siglas en indonesio), promueve las donaciones a escuelas, donde el comité escolar solo puede tomar decisiones con respecto a los gastos operativos.

Medio Oriente y África septentrional. Israel incorpora la administración escolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivos bien definidos, un plan de trabajo claro y que realicen el seguimiento y la evaluación, para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen autoridad sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejo escolar; Qatar impulsó un sistema de escuelas independientes que reciben financiamiento con la responsabilidad de mejorar la calidad de la educación a través de “lineamientos de contrato”.

Otros países. Este tipo de experiencias en materia de administración escolar descentralizada se han desarrollado por más de veinticinco años en Australia, Canadá y Nueva Zelanda; en Inglaterra el gobierno devolvió la autoridad y autonomía a los padres y maestros, pero no se cuenta con evaluaciones rigurosas que brinden una evidencia objetiva en el mejoramiento de los logros estudiantiles (SEP, 2010).

V. Elementos metodológicos para la solución del caso.

A partir del caso anterior posiciónate como futuro director general de la institución educativa en formación (en educación básica) e identifica los elementos de los programas e iniciativas descritos que pudieran ofrecer una ruta para configurar tu estrategia para la conformación de una institución escolar que esté preparada para el seguimiento y monitoreo continuos, así como para el proceso de rendición de cuentas. A la par, lo anterior te servirá para llevar a cabo las tareas encomendadas.